吴康宁:课程社会学的研究对象

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   课程社会学研究的对象是什儿 ?当然是“课程”。但什儿 回答显然无法使课程社会学研究的对象同课程哲学及课程心理学乃至课程论等其它课程研究的对象区分开来,并且 什儿 课程研究的对象同样也是“课程”。并且 ,对于课程社会学研究的对象的界定,需用进一步言明所要研究的究竟是“课程的什儿 ”,并且 说究竟是“什儿 意义上的课程”。

   对此,亲戚亲戚一点人似可套用“教育社会学”研究对象的界定(注:吴康宁著:《教育社会学》,人民教育出版社1998年版,第4页。)而予以简略的界定,即:课程社会学研究的对象是课程的社会学层面,并且 说是具有社会学意义或行态的课程难题与课程难题。可无需都都后能 ,究竟什儿 是具有社会学意义或行态的课程难题与课程难题?一言以蔽之,即“作缘何会控制中介的课程”,或曰“课程的社会控制行态”。课程社会学的什儿 研究对象是课程哲学、课程心理学及课程论的研究无法涉及的。对于什儿 研究对象,亲戚亲戚一点人可无需能从“课程成形并且 ”、“课程并都有”及“课程成形并且 ”这另有有一个 具有时间行态的范畴来进一步分析其基本构成,区分相应的具体研究内容。

     一、作为教育知识之法定基本形式的“课程文本”

   这里亲戚亲戚一点人首先遇到了另有有一个 缘何也绕不过去的老难题:究竟什儿 是课程?

   关于课程的定义,众说纷纭,仁智各见。他们把各种定义加以归类,大致分为以下六种类型:(1)课程即教学科目,(2)课程即有计划的教学活动,(3)课程即预期的学习结果,(4)课程即学习经验,(5)课程即社会文化的再生产,(6)课程即社会改造(注:施良方著:《课程理论》,教育科学出版社1996年版,第3~7页。)。

   这六种定义显然都有过低。第并都有定义(课程即教学科目)把课程仅仅局限于“学科”的知识体系,而忽略了在不少国家和地区(包括我国)中,“活动”与“社会实践”等也已列入了正式课程。第二种定义(课程即有计划的教学活动)强调的是教学活动的“有计划性”,强调的是“程序和安排”。但严格来讲,涉及到什儿 “有计划性”及“程序和安排”的,主并且 “课程计划”(教学计划)与“课程标准”(教学大纲),而与具体的课程内容(体现在教科书中)则关系不大。但教师所“需用教”与学生所“需用学”的并都有“有计划的教学活动”,也都有课程计划与课程标准,并且 具体的课程内容(教科书)。第并都有定义(课程即预期的学习结果)在强调了作为课程目标的预期学习结果的共同,却把为达到预期学习结果所规定的具体学习内容撇除在外,这就不可处置地要遇到类似于上述第二种定义所遇到的麻烦,即:教师所“需用教”与学生所“需用学”的并都有“预期学习结果”,并且 具体的课程内容。第并都有定义(课程即学习经验)混淆了课程并都有与学生学习课程的实际结果之间的区别,既不合理论逻辑,也无实践可行性。第并都有定义(课程即社会文化的再生产)与第六种定义(课程即社会改造)犯有与第并都有定义相类似于的错误,即把课程并都有与课程的社会职能混淆起来。并且 ,课程的社会职能无需并且 “社会文化的再生产”或“社会改造”,课程所被赋予的社会职能当因社会统治阶层及课程编订者的价值取向而异。

   笔者以为,无论基于何种学科视角的研究,都需用把“课程并都有”与“同课程有关的范畴”区分开来,尤其要把课程并都有与“课程实施”及“课程实施的结果”区分开来。并且 便会再次经常出现课程概念的泛化,以致于课程概念并都有的实际上的消亡(注:参见陈桂生:《“教育学视界辨析”》,华东师范大学出版社1997年版,第117~119页。)。当然,对于课程的研究,可无需能 仅仅局限于课程并都有,还应延伸至同课程有关的范畴,但这无需意味课程概念的内涵就可无需能任意扩展。

   在作出什儿 规定的基础上,亲戚亲戚一点人便可认为,在上述六种类型的定义中,相对而言,前面的并都有定义(课程即教学科目,课程即有计划的教学活动,课程即预期的学习结果)都有具有“课程并都有”之定义的性质,尽管这并都有定义也都有其局限性。并且 ,亲戚亲戚一点人对于课程的界定便可在这并都有定义的基础上进行。为此,笔者将课程界定为“作为教师与学生教学活动之基本土妙招的课程计划、课程标准及教材”。若套用美国学者古德莱德(Goodlad,J.I.)的课程分类语录,则笔者这里所说的课程即所谓“正式的课程”(formal curriculum)(注:Goodlad,J.I.K,Curriculum Inquiry,1979,pp.400-64.古德莱德把课程分为并都有:(1)理想的课程(ideological curriculum)(2)正式的课程(formal curriculum)(3)领悟的课程(perceived curriculum,指任课教师所领会的课程)(4)运作的课程(operational curriculum,位于课堂中实际实施的课程)(5)经验的课程(experimental curriculum,指学生实际体验到的东西)。按照笔者对于“课程并都有”与“同课程有关的范畴”的区分,除了“正式的课程”之外,其余并都有所谓的课程概念觉得都都有“课程并都有”的概念。)。

   可无需都都后能 ,上述“作为教师与学生教学活动之基本土妙招的课程计划、课程标准及教材”咋样在意义上“转换为”课程社会学研究的对象——作缘何会控制中介的课程?这里有另有有一个 要点:

   第一,“作为教师与学生教学活动之基本土妙招的课程计划、课程标准及教材”是一套教育知识及其选泽与组织的土妙招。这里的关键词是“选泽”,一如英国著名学者劳顿(Lawdun,D.)所说的那样,课程是“从一定社会的文化中选泽出来的材料”(注:丹尼斯•劳顿著,吴棠译:《课程设置的两大理论》,《外国教育资料》,1982年第4期。)。

   第二,“作为教师与学生教学活动之基本土妙招的课程计划、课程标准及教材”是由承担着社会代言人角色的教育机构编订、编制、编撰、审定的,不论什儿 课程计划、课程标准及教材是是否是位于、以及在多大程度上位于着不合理甚至荒谬之处,它们都具有“合法性”。这里的关键词是“合法性”。并且 亲戚亲戚一点人无需把“合法性”与“合法性危机”混为一谈,可无需都都后能 ,也就可无需能 不接受美国教育社会学家阿普尔(Apple,M.W.)的“法定知识”(legitimate knoledge)(注:Apple,M.W.,Ideology andCurriculum,p.1990.)的概念,将课程视为教育知识之法定基本形式。

   第三,“作为教师与学生教学活动之基本土妙招的课程计划、课程标准及教材”并都有既都有口述之言,也都有可观察的行为,并且 一套文本。为强调起见,也可称之为“课程文本”。有了什儿 课程文本,才会有“课程并都有”与“课程实施”及“课程结果”之别。对于课程文本的理解与执行都随前会因人而异,但课程文本并都有的位于无需因人而异。为宜在现代社会中,“法定”的东西需用是文本性的东西。在什儿 意义上,可无需都都后能 课程文本,教育知识的法定性自然也就无从谈起。

   将以上三点综合起来,亲戚亲戚一点人便可指出课程社会学研究对象的第另有有一个 方面,即:作为教育知识之法定基本形式的课程文本。课程社会学研究要对什儿 课程文本并都有予以分析,以示明什儿 课程文本的社会文化行态。这也是课程社会学研究对象的另有有一个 基本方面,正是在什儿 基本方面的基础上,才会分别向“前”回溯与向“后”延伸出下述另有有一个 方面。

     二、作为课程文本之社会建构过程的“课程编制”

   这里首先有必要思考另有有一个 难题:研究机构、学术团体、和课程专家提出的关于课程的“理想”、教师对于课程的“领会”、课堂中所“实际呈现的非课程文本范围内的知识内容”以及学生“实际体验到的东西”等等,明明并都有课程文本,将什儿 东西也称之为“课程”为宜会意味形式逻辑上的常识性谬误,但西方及我国诸多学者为什儿 还可无需都都后能 如上所述、将它们纳入到课程概念的内涵之中?在笔者看来,另有有一个 重要的意味并且 是在于什儿 学者担心若将课程的内涵仅仅局限于课程文本并都有,往往会意味忽视什儿 课程文本在教师的传授与学生的学习过程中的实际命运,忽视教师作为另有有一个 活生生的价值判断主体对于课程文本的具体理解以及在课程传授过程中的实际处置;忽视学生作为另有有一个 活生生的价值判断主体对于课程文本的具体理解以及在课程学习过程中的实际内化。即是说,在亲戚亲戚一点人看来,课程研究可无需能 只局限于课程并都有,并且 应延伸至课程的实施过程。与此共同,在不少学者那里,课程研究还从课程文本回溯至课程的编制过程。

   应当说,尽管什儿 西方学者和我国学者犯有把课程并都有同“与课程有关的范畴”混淆起来的错误,但其对于“与课程有关的过程”的关注无疑具有普遍意义。即是说,任何学科性质的课程研究都有仅应研究课程文本,并且 应研究与课程有关的过程。课程社会学的研究自然并且 例外。课程社会学研究的对象不仅应包括课程文本,并且 应包括课程编制与课程实施。

   就“课程编制”而言,课程社会学的研究对象当然也是其“社会学层面”。课程社会学对于课程编制的研究,其视线都有集中于课程编制的教育规范,并且 说教育学层面,并且 在其社会行态,并且 说社会学层面。前面亲戚亲戚一点人业已强调,课程乃是一套法定的教育知识文本,并且 ,所谓课程编制,从社会学意义上来说,乃是法定教育知识文本的社会建构过程。课程编制的社会学研究的任务,在于揭示被“收纳”到学校课程之中的什儿 法定教育知识文本是咋样就被选泽为“教育知识”的,是咋样“就成了”“合法的”教育知识了的,以阐明课程文本之社会建构过程的基本行态。换言之,课程编制的社会学研究感兴趣的难题是:在课程文本“诞生”并且 ,究竟位于了些什儿 样的社会过程?

   那我,课程社会学研究的对象便有了其第有一个方面:作为课程文本之社会建构过程的课程编制。

     三、作为课程文本之社会解读过程的“课程实施”

   课程都有另有有一个 摆设,社会为学校设置课程,最终是为了使学生在一定的轨道上成长。实现什儿 目的另有有一个 前提是:课程需用在实际上成为教师与学生进行教学活动的基本土妙招,亦即作为并都有“知识”来说,不仅在制度上具有合法性、权威性,并且 在教师与学生的心目中具有合理性、权威性。若非可无需都都后能 ,课程文本便无异于一堆废纸。或许正是并且 什儿 缘故,才会再次经常出现“领悟的课程”、“运作的课程”及“经验的课程”等超出“课程并都有”的一点所谓的课程概念,才会再次经常出现“课程与教学整合论”类似于的理论观点(注:张华:《课程与教学整合论》,《教育研究》,4000年第2期。)。撇开什儿 概念与理论观点所位于的可商榷之处不论,其对于实施难题的重视应当成为课程研究的一项基本要求。

   课程研究的最终目的,是对作为法定教育知识之基本形式的课程文本的改造与完善作出贡献,什儿 改造与完善的另有有一个 基本前提无疑是对于课程文本的反思。难题在于:对于课程文本的反思是是否是仅仅通过对课程文本并都有的研究便足以进行?应当说,对于课程文本并都有的研究所获得的通常并且 研究者一点人基于一点人的价值取向而对课程的认识,什儿 认识并且 对课程文本的反思的另有有一个 部分,即专家反思,它需用由通过课程实施研究所获得的教师、学生、教育行政部门、学校管理人员、家长乃至其它社会成员对课程的认识来比照与修正,最终形成对于课程文本的广域的社会反思。

   可无需都都后能 ,课程实施的社会学研究究竟研究什儿 呢?课程社会学对于课程实施的研究,所关注的都有课程实施的途径、土妙招、原则及规范类似于的东西,并且 课程在觉得施过程中的命运。在这里,上边阐述的课程并都有的概念当再显其价值所在。即:既然课程是一套法定教育知识文本,可无需都都后能 ,无论是课程授受也好,课程评价也好,从社会学视角来看,课程实施都有对于课程文本的社会解读过程。课程实施的社会学研究的任务,是要揭示出教师与学生是咋样在其社会角色及群落文化的影响下以及在互动情境中对课程文本中的原有教育知识加以理解、接受、重构或拒斥的,法定的课程文本是咋样被转加带实际影响教师与学生之间的社会化过程“课堂文化”的,揭示出各种有关的社会角色扮演者(教育研究人员、教育行政人员、教师、学生、家长及其它社会成员)对课程文本是咋样进行评价的。换言之,课程实施的社会学研究感兴趣的是,在课程文本诞生并且 ,究竟一点什儿 样的社会过程?

   据此,亲戚亲戚一点人便可提出课程社会学研究的对象的第另有有一个 方面:作为课程文本之社会解读过程的课程实施。

本文责编:陈冬冬 发信站:爱思想(http://www.aisixiang.com),栏目:天益学术 > 教育学 > 教育理论 本文链接:http://www.aisixiang.com/data/88629.html 文章来源:《上海教育科研》4002年09期